一、課程設置總體情況

1.中美教育技術學專業的層次結構大為不同

美國教育技術學專業分三層，呈兩頭小中間大格局，即提供碩士學位的學校多，博士、本科層次的學校少，本科只有兩所：南密西西比大學和德克薩斯大學布朗斯維爾分校，其他十多所高校僅提供輔修專業，不提供學位。中國教育技術學專業分四層，提供本科學位的高校多，其次是碩士，之后是專科，博士層次最少。據不完全統計，2010年中國教育技術學專業開設情況為44所高校設專科、224所高校設本科、83所高校可授予碩士學位、8所高校可授予博士學位、6所高校設博士后流動站，這些數據基本展示出了中國教育技術學的專業層次結構。

2.美國教育技術學專業名稱各異，中國教育技術學專業歸屬學院名稱多樣

美國高校教育技術學專業沒有統一的名稱，專業所屬的系名也不完全一致，大多數屬教育學院或與教育相關的學院。本研究通過統計AECT網站124所學校的專業名稱發現，采用名稱最多的是教學技術，占32%；其次是教育技術，占24%；再次是與教學設計相關的名稱，如教學設計與技術，教學設計與學習技術，教學設計與開發，教學設計、開發和評價，培訓與教學技術等，合計占12%；最后是與學習和學習技術相關的名稱，如學習系統技術、學習設計與技術、學習與技術等，占7%。另外，還有與教育技術臨近領域結合形成的名稱，如遠程教育、課程與教學技術、教學心理與技術等。

從縱向看，美國教育技術專業名稱也在與時俱進。例如，二十世紀七十年代佐治亞大學，“視聽教育”專業更名為“教育媒體與圖書館學”，九十年代又更名為“學習、設計與技術”。近年來，為了顯示教育技術與學習科學的密切聯系，同時也為了吸引學生眼球，讓更多學生（包括國內和國際學生）報讀，很多學校在專業名稱上又增加了“學習”一詞。例如，猶他州立大學2009年將專業更名為“教學技術與學習科學”，普渡大學2010年將專業更名為“學習、設計與技術”。

各校對教育技術學專業的定位不同，研究的側重點和院系歸屬也不同。從所屬學院看，美國124所高校的教育技術學專業，64%隸屬教育學院，23%在教育相關學院，如教育與人力開發學院、教育與行為科學學院、教育與研究生學院等，還有2%隸屬教師學院。另外，還有的在人類學院（愛荷華州立大學）、科學技術學院（布魯斯堡大學）等。每所學校的培養重點也不相同，主要有以下方向：教學技術或教學系統，媒體、技術及其教育應用，學校圖書館，績效技術，遠程教育，學習與學習技術，教學設計，教育技術領導力，成人教育與培訓，商業技術教育，計算機教育，測量與評價等。

與美國不同的是，中國教育技術學專業名稱比較統一，原因大概在于每所學校的招生必須緊扣教育部規定的專業目錄。目前，設有教育技術學專業的學校大多成立有教育技術系或教育技術學院，但由于各校早期教育技術學專業歸屬不同，以及當前學校的認知和管理實際，不同學校的教育技術學專業的學院歸屬較為復雜：一部分歸教育技術學院；一部分歸教育學院、教育科學學院、教育信息技術學院、教育學部；一部分歸計算機科學與技術或軟件相關學院；還有一部分歸新聞與傳播學院（如上海外國語大學）；還有歸物理與信息工程學院（如河南師范大學）等。

3.美國高校多數提供教育技術學專業證書教育，中國高校提供教育技術學成人教育

美國很多高校應社會需求提供教育技術學專業證書教育，主要為研究生層次，少部分為本科和研究生后層次。證書教育在課程數量和學分上一般比正規本科和碩士少，但其他方面基本一樣。每所學校的證書教育項目不同要求也不同，課程數量從四到二十門不等，年限從一到六年不等。學生修讀證書教育項目需要經過嚴格的申請和學校審核，申請人員主要有三種：一是在校學生，他們在接受正常學位教育的同時學習證書課程，為就業做準備；二是各類職前或在職人員，他們因證書教育相對靈活而愿意修讀，以提高職場競爭力；三是國際學生，他們從修讀證書教育開始，為以后接受正式學位教育或就業做準備。證書教育的課程教學和學位教育沒有區別，同樣嚴格要求，學費一樣，學分可以互認，有時是同一老師授課，所以它成為學生繼續修讀相關學位的橋梁。學校經常會通過內部評估或外部專業協會對證書教育項目進行評估，以保證其質量與社會適應性，贏得生源。

中國教育技術學專業目前沒有證書教育，原因大致是中國的認證制度還不健全；專業的社會認可度不高；教育技術培訓主要設在各級電教館或其他培訓部門，而不是高校。中國高校的教育技術學專業也會面向社會招生，例如專科和本科層次的夜大、函授、遠程教育，以及教育碩士，但這些項目無論在生源、教學還是證書含金量方面都遠不如正規的學位教育。

二、課程目標與內容

1.培養目標方面，美國更針對工作崗位，更明確具體，重視問題解決與溝通表達能力，中國更傾向于能力與素質。

培養目標引領著課程內容的選擇、課程的實施等。分析中美兩國高校教育技術學的培養目標與課程目標，本研究發現兩國在目標書寫方面各有傾向。

美國高校的培養目標往往明確寫出學生學完后能從事什么樣的工作，以吸引學生報名，然后寫出學生學完后應具備的能力。例如，賓夕法尼亞州立大學碩士生培養目標為：“這是一個實踐性學位，對于那些想成為教學設計者或教學技術專家的人來說，是很好的選擇。”佛羅里達州立大學寫得更加明確：“當今社會，商業、政府機構、大學等機構都愿意招聘能夠幫助他人提高技能、知識和工作績效的人員。”又如，賓夕法尼亞州立大學博士生培養目標為：“將學生培養為科研實驗室的專家或者智囊，學生將來能進行有效教學的學習過程分析；進行全面的需求分析以鑒別重要的學習者、環境和任務特征；為各種學習任務、學習者和學習環境開發有效教學材料；評價教學材料；在各種場景中鍛煉教學設計技能；在各種環境中使用這些技能；解釋和開展定量研究；進行自我職業規劃；擁有較強的書面和口語交流技能；具有一定的領導力以擴展專業知識。”因此，無論是專業培養目標還是課程培養目標，美國高校都寫得明確，且用動詞表示。

中國高校的培養目標更傾向于呈現學生應具有的能力與素質，往往在目標最后才寫出可能的就業方向，或不寫。對學生能力的期望，中國高校的培養目標和課程目標一般寫得比較模糊，比如北京師范大學教育技術學專業博士生培養目標為：“具有較扎實的教育技術學方面的理論基礎，掌握信息技術并能熟練地將其應用于教育中，系統掌握教育技術學專業知識，具有專業實踐能力的高級人才”。華東師范大學教育技術學博士生培養目標為：“培養具有扎實的教育理論基礎、熟練掌握現代教育技術的手段和方法、能跟蹤教育技術領域的最新發展并能獨立從事這一領域的理論和實踐研究，開展教學和科研工作。”

2.美國教育技術學專業操作技能課所占比重大，課程內容顆粒度小；中國教育技術學專業基礎課程比重大，專業操作技能課的課程內容顆粒度大。

教育技術學專業的課程可以分為基本原理類、專業操作技能類、專業基礎類和研究方法類四種。基本原理類課程涉及“教育技術是什么”等原理性知識；專業操作技能類課程是在原理性知識指導下的“怎么做”的知識；專業基礎類課程涉及所有支撐教育技術研究和實踐的領域知識；研究方法類課程涉及總體指導思想、研究設計及開展、資料的收集、統計和分析等知識。美國教育技術學課程偏重社會本位的經驗課程，中國教育技術學課程偏重知識本位的學科課程，二者各有利弊。經驗課程注重學生能力培養，但是知識體系容易碎片化；學科課程注重知識體系的搭建，但不易培養能力，課程內容不易更新。

美國高校教育技術學專業重視專業操作技能課，課程顆粒小，最典型的是教學設計課。它一般由幾門課組成，每門課的內容顆粒度很小，讓學生不只是停留在掌握原理知識上，更能將知識應用到解決實際問題中。例如，印第安納大學將其分為“任務和過程分析”“需求分析和評價”“設計教學系統”“教學策略與戰術”四門課，賓夕法尼亞州立大學將其分為“系統化教學開發”“設計建構主義學習環境”“設計工作室（實操）”三門課。其他一些專業操作技能課，如績效技術、遠程教育和在線學習也如此。在中國，教學設計一般就開一門課，最多再開一門教學資源設計等相關課程，但更偏重技術。

中國八所高校教育技術學專業開設的課程強調厚積薄發，課程內容偏重理論知識體系的建立與原理的闡述，輕視操作技能。首先，從專業課程結構看，這些高校重視學生對專業基礎課的學習，尤其是本科階段幾乎一半多時間（4年內3年修課、1年實習和做論文）用于學習基礎課，如數學、物理、教育學、心理學等，即使到碩士階段，除英語和政治占10學分左右，以及教育學、心理學、計算機網絡、數據庫等專業基礎課外，留給專業操作技能課的學分顯得不足，且顆粒度大。其次，就專業操作技能課來說，這些課程注重知識的內在性質和邏輯結構，能力培養方面顯得不足，容易忽視學生就業和解決實際問題的需要。為此，有學者提出“知能課程”作為教育技術學專業改革的新思路，旨在達到知識獲取與能力培養的和諧統一。這一折衷方案或許可以為我國教育技術學課程與教學改革提供新思路，但還需具體落實。

3.博士生培養方面，美國教育技術學課程學分要求高，且重視研究方法的培養；中國教育技術學博士培養課程顯得隨意。

美國博士生的課程學分要求在90學分左右，學生需修讀二十多門課，碩士為非教育技術學專業的學生需修讀的課程更多。一些學校同一門博士生課程會提供兩種修學方案：針對本科起點和針對碩士起點。中國教育技術學博士生課程學分相對較少，專業課只有十學分左右，修讀三四門專業課即可（基本沒有研究方法課），這可能與博士生大多為教育技術學專業有關。

在美國教育技術學博士生課程中，研究方法類課程占很大比例，12?24學分不等。博士生必須修讀質性研究方法課和定量研究方法課。很多高校將研究方法課分為文獻綜述、確定研究問題、選擇研究方法、數據分析等多門課程，或分為初級研究方法和高級研究方法，如佛羅里達州立大學有“元分析”“多變量分析”“隨機建模”，賓夕法尼亞州立大學有“高級定性分析課”。

美國教育技術學專業圍繞博士生的論文選題、資料收集、文獻評論以及論文寫作技巧等都有專門訓練。一些高校把“博士論文開題”和“博士論文寫作”當作博士生訓練課程計入學分。一些高校開設與博士論文相關的研討課，比如印第安納大學圍繞博士論文的“教學系統技術博士生研討課”，要求每個博士生必須修讀，而且至少要學習四個學期，每學期可能會由不同老師授課，但內容基本相似，課堂上包括各個階段的博士生，只是針對不同階段的學生任務不同：第一學期學習文獻綜述，第二學期學習研究設計，第三學期演習收集數據，第四學期學習研究匯報。前三學期的分數由修課博士生導師打分，最后一學期由多位老師打分，并評議該生是否可以通過，只有通過后學生才可以不用修讀。另外，美國對博士生（Ph.D哲學博士）的定位主要是高校教師或科研人員，博士生需要學習教學能力、撰寫“基金項目申請”和“項目研究報告”等必備能力，一些高校還開設了“有指導的教學”和“基金項目申請”等實訓課程。

相比之下，中國教育技術學博士生培養較隨意，表現在：學分要求低；大多學校沒有修學研究方法課的要求，學生缺少研究方法的訓練。很多博士生做論文時還需要與導師進行“師徒式”學習。

4.碩士生培養方面，美國教育技術學碩士生多數無需撰寫學位論文，修學研究方法課的學分要求不多甚至沒有；中國教育技術學碩士生需撰寫學位論文，課程與論文并重，包含研究方法的訓練。

美國教育技術學碩士層次主要培養實踐應用型人才，很多高校不要求碩士生撰寫學位論文。這樣，課程設置上就沒有研究方法課，即使有學分也少，如佛羅里達州立大學只開設一門“調查和測量”。雪城大學由于其專業名稱包含“評價”，為碩士生開設研究方法課相對較多，不過也僅為入門級，如“質性研究入門”“統計思維與應用”“教育測試與測量”“調查研究入門”等。

我國高校普遍采用較為單一的學術型碩士研究生培養模式，要求碩士生撰寫學位論文，學制要求比較嚴格，基本為2.5年或3年，其中一年左右用于撰寫學位論文。多數高校為碩士生開設1?2門研究方法課：“研究方法”或“教育技術研究方法”，還有少數高校開設論文寫作課，如南京師范大學開設“學位論文的評論與寫作”。

三、課程實施與評價

1.美國教育技術學更注重培養學生的問題解決和批判反思能力，以項目學習為主；中國教育技術學更偏向學生知識體系的完備與搭建，偏重講授。

美國教育技術學專業每門課程都有詳細的大綱，或公布于網站，或學期初發給學生，讓學生學習前了解課程任務，并作為師生間的契約。教學過程中，教師期望每位學生都成為課程的積極貢獻者。每門課都會為學生提供大量的閱讀材料并提出相應的問題，讓學生帶著問題閱讀，進行批判性思考。老師鼓勵學生質疑、提問和討論，充分鍛煉學生的口語表達能力。學生課堂發言也計入成績，另一方面，教師提倡“做中學”，每門課程設計多個項目，讓學生提高問題解決能力。這樣的教學對于學生和教師的要求非常高，教師需要進行詳細、創造性的設計，且要應對學生不同的反應，學生閱讀量和工作量也非常大，但是學生認為“這樣的學習，收獲也很大”。此外，一些工作室課程為學生提供媒體制作工具或設施，學生可通過個人學習或小組合作開發課件、媒體和影視圖像等；一些實習和項目課程，如由學校安排或學生尋找的項目實踐以及一些學徒式課程，如博士論文研討課、項目學習課程等，也計入學分。可以說，“做中學”貫穿于學生學習的始終，為學生走向工作崗位奠定基礎。

中國教育技術學專業的教學往往以教師講授為主，這與課程設置以專業基礎知識類課程為主相關。教師期望學生形成完備的知識體系，學生根據教師指定的教材學習，教學效率較高，師生負擔小，但是學生所學知識較難遷移，不利于問題解決。這也引發近年高校教學改革的呼聲。

2.美國學生每學期選課不多但學得深入；中國學生每學期選課多，更重視知識面和重難點的突破，閱讀不多不深。

美國教育技術學專業課程由于學習任務重，再加上學費的約束，學生每學期修讀四門左右課程，有時較短的夏季學期也被利用起來。學生閱讀量大，每門課、每節課老師都提供大量的文獻閱讀任務，或發給學生，或讓學生到圖書館、網站查閱；在各類研討課、資格考試、博士生綜合考試及考核中，學生都有長達幾頁或幾十頁的文獻閱讀量。因此，學生思考、討論和提問較多，學得較為深入。

中國學生往往想努力縮短修課時間，尋找實習機會，再加上課程學習任務偏輕，每學期尤其在低年級階段修課偏多，至少五六門。由于教學重視知識傳授，教師對閱讀量的要求與美國相差甚遠，一些學生以應付考試為主，閱讀不深刻，學習質量不高。

3.美國教育技術學開設大量的在線課程并鼓勵學生跨校跨院系選修；中國教育技術學在線課程還處于起步階段。

隨著網絡技術的發展，美國很多高校提供在線培養方式，包括在線碩、博士學位和證書教育項目。有些課程采用面授與在線教學結合，有些課程完全采用在線方式，尤其是夏季學期課程。在線教育可以讓更多的在職人員參與學習，還可以為在校學生與在職人員提供交流機會，學生對在線課程滿意度高。高校也通過多種方式保證在線教育的質量：根據社會需求和學生需求，定期評估和修訂課程設置方案；在線課程和同名的在校課程由同一教師教授，只是教學策略不同；定期通過遠程視頻會議系統或實時交互工具，開展異地實時討論和在線授課；學校技術部門提供專門的技術支持等。在線課程對教師和學生的要求都很高，學生需要在網上開展很多面授課程需要的活動，如討論、交流、提交作業等，老師需要與學生交流，了解學生的討論情況，檢查作業。密集的學習與教學保證了教學的高質量，在線課程也越來越受到美國高校師生的青睞。

美國很多高校專門預留一些學分供學生跨校或跨院系選課。一方面是由于教育技術學交叉學科的需要，學生必須獲取多領域的知識與能力，另一方面是很多高校提供非常靈活的選課機制，最大化地共享優質教育資源。

中國在線課程還處于起步階段。一些高校的繼續教育學院或者網絡學院提供在線本科學位，但其教學質量和學位證書與在校學習差異較大。一些教育技術學專業的老師期望發揮專業特長，利用在線方式開展教學，但由于高校管理機制、學生習慣等原因，在線課程開展并不順暢。有些學校邀請外校或外籍教師通過視頻會議遠程教授少數課程，讓學生接受高水平師資教學，也是對在線課程的一種探討。總之，在線課程在中國教育技術學專業僅處于起步階段，距離同一門課程既可以選面對面授課也可以選擇在線學習的局面相差較遠。

4.美國教育技術學課程評價形式多樣，中國教育技術學課程評價形式較單一。

與教學形式多樣化相對應，美國教育技術學課程的評價方式豐富，既注重過程評價也關注結果評價，教師開學初就向學生公布評價方式。老師將每次活動的成績都精確計算，對課程每項活動都計入評價，例如文獻閱讀、課堂討論或網絡討論、作業、項目表現。在課程進行中，老師與助教一起記錄學生的表現，作出定性和定量評價，并告訴學生，如有異議可以及時反饋給老師。教師評價的策略包括：文章評論、同伴評論、研究匯報、課外作業、各種反思性成果、項目方案、小組項目匯報、同伴合作、課堂參與及出勤、電子檔案袋等（馬曉玲等，2013）。

同樣，與教學方式單一（講授為主）相對應，中國高校教育技術學課程的評價方式略為簡單。很多課程以考試為主，考察學生掌握知識的程度，以出勤和平時作業為輔；部分課程采用考查形式，以作業或者論文為主，采用的評價方式比較簡單。當然，隨著項目學習、合作學習等的引入，有些課程也將學生的項目成果作為評價的一部分，開始向多元化課程評價方向邁進。