慕課是信息時代的產物，它的發展是不可阻擋的。對待慕課我們應該回歸理性，既看到其積極作用，又能審視其局限性；不能過度迷信，也不能忽視其存在。引導其健康發展的重要途徑是在認識其有限性的基礎之上，正確處理好慕課與傳統課堂教學的關系，發揮二者各自的優勢，促進課堂教學的變革。開展在線的慕課學習與線下課堂教學相結合的混合學習是促進慕課發展的重要路徑。

所謂混合學習是指將傳統課堂教學的優勢與網絡教學的優勢相結合，既充分發揮教師的引導作用，又充分尊重學習者的主體地位。在教學過程中，綜合學習者基于網絡資源的自主學習與線下教師指導的學習。

基于慕課的課堂“翻轉”是混合式教學的一種具體形式。課堂“翻轉”是一種教與學的方式，它將課堂上的知識傳授與課下的知識內化兩個階段進行“翻轉”，由學生在課下預先學習授課內容，由教師在課堂上引導知識內化、交流與答疑，它提供了一種個別化學習的教學實踐方式。其基本的隱喻是知識內化比知識的傳授更加需要教師的即時幫助和引導。雖然課堂“翻轉”早已有之，但慕課則賦予了課堂“翻轉”新內涵。有了課程“翻轉”的慕課，才能讓慕課的作用更有效地發揮。基于慕課的課堂“翻轉”是指將基于慕課的在線學習與面對面的課堂教學進行有機整合，創造一種新型的課下學習慕課與課上知識內化的新型課堂文化，旨在融合慕課學習與課堂教學的優勢，以實現真實的、復雜性的學習，促進知識的創新。

（一）基于慕課的課堂“翻轉”彌補了在線學習的非“在場”缺憾

教學是人與人之間進行的教育實踐活動，教學過程是師生交往的過程——所有的教學均“以交往的形態存在”，不呈現交往形態，或“不發生真正交往的，就不是教學”。若將復雜的教育交往與情感表達簡化為基于網絡的問答，則簡化了“交往”的內涵。因為教學交往是人與人的對話，“任何教學工具的采用，都不能讓教師躲入工具的背后，都不能異化成人與機器的對話”另外，交往是師生雙方主體性的交流與對話，單向度的傳授難以構成真正的“交往”。美國教育學者小威廉姆·E.多爾認為：“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息；相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協調之時，我們的教學行為才發生作用。這就是杜威為什么將教學視為交互作用的過程，而學習則是那一過程的產物。”基于慕課的課堂“翻轉”既實現了慕課無法實現的“在場”，又能促進課堂教學中“交往”的真實發生。學生在課下學習慕課，既能夠獲取知識，又能與在線學習者、教師、教輔人員共同交互作為獲取知識的補充，以實現課堂上所需學習資源的準備；在課堂上與教師、同學共同協作探究、解決問題、知識建構，真正體驗超越知識獲取的探究、質疑、決策與生成，實現了在線的“教”的過程與課堂上的“學”的過程的統一。

（二）基于慕課的課堂“翻轉”有利于學生個性化學習的實現

個性化學習是以尊重學習者個性差異為前提，旨在促進學習者個性發展的一種學習范式。近一個世紀以來，課堂教學變革總是圍繞尊重個體差異與需求而進行變革，但是，多種變革模式或主張全盤否定班級授課制，或僅關注課堂之上組織形式的變革，或完全拋棄知識的系統性與邏輯性，或將賦權等同于“放任”，總之，顧此失彼的變革模式在與班級授課制的抗衡中均已銷聲匿跡。

基于慕課的課堂“翻轉”促進學習者的個性化學習。首先，為學生賦權是實現個性化學習的基本前提之一。慕課為學習者課下的學習賦權，或學習視頻講座，或參與學習互動；實體課堂上的討論為學生的主動參與和積極對話賦權，在教師面對面的引導下，學生或質疑、或探究、或解決問題，是面對面的“人人為師”“人人為學”。其次，面對面課堂交往情境提供針對性的導學策略與學習支持，凸顯了學生個性化需求。基于慕課的課堂“翻轉”使課下的慕課資源、課上的面對面的交流以及學生的知識需求、情感需求、價值需求等整合在一起，通過對話、合作、分享等方式凸顯學生個性化需求，促進系統化知識的內化與創新。

（三）基于慕課的課堂“翻轉”促進教與學的有機統一

首先，課下自組織與課上他組織相結合提升學習的持續動力。基于互聯網的在線學習決定了學生自主選擇課程、參與討論與測試的方式，主要以學生自組織為主，但是學習過程出現“部分學習者中途輟學、學習活動參與程度降低和學習者認知或文化沖突”的現象，使完成率偏低的問題始終伴隨著慕課。據報道，美國“加州大學伯克利分校在Coursera平臺上開設的‘軟件工程’課程，有5萬名學生注冊，但只有7%的學生通過了考試”。可見，單純的自組織學習，其效率是有限的，人的社會屬性對于外在監督與管理的需求依然存在。但是，在傳統課堂教學中，過度地以他組織的教學與管理為主，卻遏制了學生主體性的發揮。在自組織與他組織尋求合理的“度”是有效促進持續學習的基礎。基于慕課的課堂“翻轉”在課下自組織獲取知識，在課堂上教師作為他組織者進行調解、咨詢幫助等提供知識創新，以自組織與他組織的有機融合提升學習持續動力。

其次，課下的知識預設與課上知識生成促進知識創新。基于慕課的課堂“翻轉”，同時拓展了慕課與傳統課堂中教師與學生的存在方式，給予學生更大的彈性空間。學生在課下基于慕課的學習中以獲取知識為主，主要存在方式為“占有式”，而課堂之上的質疑、探究、協作，促使知識的釋放與分享，師生之間的生存方式“從‘占有式’向‘存在式’轉型”，促進知識的建構與生成。

最后，基于慕課的課堂“翻轉”促進教學評價從二元對立走向多元互動。慕課學習評價重在促進教與學的多元互動，但網絡學習形式導致其評價功能的有限性。基于慕課的課堂“翻轉”促使教學評價從二元對立轉向多元評價體系。它消解了二元對立話語體系，注重教師與學生之間、學生與學生之間的理解、互動與對話，評價為教學服務，新的話語體系促使教學評價從自上而下的“單向”評價走向平等的多元評價體系。評價主體由教師、同伴以及學習者自己等多元主體共同構成；評價內容不僅關注學習結果，更注重學習過程的評價，如情感、態度、個性、能力、參與程度、學習風格等；評價方式上超越考試或測驗，更加注重表現性評價、展示性評價或成長記錄袋評價等，如問題解決的方式、協作探究中的表現、時間安排、成果展示等；評價功能重在激勵、診斷、改進等。總之，實現以評促學，并“守護教學的價值”。可見，基于慕課的課堂“翻轉”促進了教與學的有機統一。

總之，基于慕課的課堂“翻轉”有效規避了慕課的局限性并改革了課堂教學，將“在線”與“在場”有機結合，將社群學習與個性化學習有機結合，將“教”的模式和“學”的模式有機結合，建立了主體之間相互理解、雙向互動、平等對話的交往關系，突破了慕課單維的認知目標的局限而轉向知識、能力與態度情感價值觀融合的多維目標。

   傳統課堂教學關注“學什么”“怎樣學”，但是在信息時代，“從哪里學”（知識獲取方式）與二者同樣重要，慕課正是拓展了前所未有的開放學習渠道。盡管慕課的爭議不斷，但是我們應該理性對待新技術與教育的關系、理性看待慕課與課堂教學的關系。雖然技術決定論也是一種危險的趨向，但是如果我們輕視技術對于課程的塑造能力，其后果也是不堪設想的。因此，辯證、客觀地看待慕課的優勢與局限性是促進慕課發展的前提。慕課順利前行之路并非顛覆教育、取代學校或教師，而應回歸教育中符合人的發展的核心要素。因此，融合教育真諦的慕課才能更具活力，從這個角度看，基于慕課的課堂“翻轉”，是促進慕課發展的重要途徑。