“由于變化速度像賽車一樣迅猛，現實有時就像一個失去控制的萬花筒，如果我們以新的眼光來觀察這樣的變化速度，很多在目前看來好像很突然、無法理解的現象就會變得不那么難了。因為，變化的加速不僅沖擊了工業(yè)國家，而且形成了一股強勁的力量，深入我們個人生活內部，逼迫我們扮演新的角色，使我們可能像害精神病似的極度不安”。阿爾文?托夫勒的描述正是20世紀60年代以來世界的良好觀照。如何適應這種“賽車速度”的變化？終身學習無疑是一部馬力強大的“發(fā)動機”，幫助人類持續(xù)前行。

  一、終身學習：作為戰(zhàn)略術語的出現

   在過去40多年間，圍繞著終身學習的爭論和發(fā)展與斯堪的納維亞（Scandinavian）國家有著較深的淵源，因為，終身學習和回流教育（Recurrent education）概念的提出大都源于這些國家。

第一次在終身學習領域涉及“戰(zhàn)略”術語，要歸功于瑞典前首相——奧爾夫?帕爾默。他于1969年在凡爾賽歐洲教育部長會議上首次倡導通過實施回流教育戰(zhàn)略來實現終身學習。作為終身學習實施的重要組織，經濟合作與發(fā)展組織首次提出了回流教育概念，并于1972年底出版了具有劃時代意義的報告《回流教育：終身學習的一種策略》。該報告對OECD成員國影響較大，使得回流教育和終身學習成為國家許多教育政策的優(yōu)先權項。1975年，OECD出版了《回流教育：趨勢和問題》，并被許多國家采納為未來實現終身學習的教育戰(zhàn)略，例如，巴西的《關于青少年和成年人實用讀寫能力訓練及終身教育法》、法國的《終身教育職業(yè)法》、美國的《終身教育法》、英國的《為終身教育服務的國家職業(yè)技能標準》等。當然，這時期大部分國家的戰(zhàn)略實施目標主要聚焦在：“縮減老一代和年輕一代人的教育差距；提升勞動力市場和經濟的效率；在縱向，實現不同教育部門（小學、中學、高等教育和成人教育）更好地協(xié)調合作，在橫向，實現不同政府部門之間的合作”。

   20世紀80年代初，全球整體政策環(huán)境急劇改變，特別是隨著1978-1979年原油危機的影響，許多國家在公共支出預算方面更加精打細算，回流教育和終身學習戰(zhàn)略的政治承諾發(fā)生動搖。一個主要原因就是，許多國家認為回流教育和終身學習的公共支出更加昂貴。為此，20世紀80年代，OECD成員國的教育戰(zhàn)略開始發(fā)生改變，更多地關注傳統(tǒng)教育的質量產出評估。然而，終身學習理念已然在許多企業(yè)中生根發(fā)芽，因為，當新技術滲透到企業(yè)運行和產品創(chuàng)新中時，人力資源開發(fā)能夠幫助勞動力持續(xù)提升知識和技能。為此，1986年，OECD對原來的報告進行修正，發(fā)布了《回流教育修正報告》，報告在總結回流教育所取得相關成效后，對其服務價值理念進行了修正：既要重視賦權性價值，也要關注工具理性價值，在服務個人發(fā)展的同時，只有更好的為國家或區(qū)域經濟發(fā)展服務，才能上升到國家意志。

   雖然，終身學習理念在該時期生根發(fā)芽，并呈現出強大的生命力。許多國家或國際組織開始制定終身學習法規(guī)政策，并在相關法規(guī)、政策文本或報告中出現“終身學習戰(zhàn)略”術語，體現巨大的進步意義。然而，那時的術語更多地被標榜為一種教育策略，且充滿理想主義色彩，在真正落實到行動方面尚待加強。

   二、終身學習：作為政策層面的發(fā)展

   步入到20世紀90年代，“持續(xù)一生的學習”已然作為一種共識性理念嵌入到人們的大腦中，演繹為一種公共政策，并呈現出更多的政治話語承諾。1996年，OECD發(fā)布《全民終身學習》的報告，報告中提出和詮釋了“全民終身學習”的內涵：“每個人都需要通過有效的鼓勵措施，幫助他們積極參與終身學習，它囊括了所有的學習形式”。《全民終身學習》不僅僅是一個發(fā)展報告，更可以看作為終身學習政策的重要舉措，倡導全民終身學習戰(zhàn)略的推展，并積極轉化為行動。該報告“被確立為OECD教育政策的一個框架概念或首要議題。《全民終身學習》報告也與聯(lián)合國教科文組織的《學習：財富蘊藏其中》一起成為國際終身學習浪潮復興的標志”。

   也正是在這一時期，終身學習作為一項國際性政策遍地開花。日本于1990年頒發(fā)了《終身學習振興法》。該法案對終身學習推進體制和其他必要事項予以詳細的規(guī)定。1992年，美國頒布了《1992終身學習法》，該法案明確了終身學習實施的重要領域——財政支持體系，通過貸款來激勵學生參與教育與培訓，幫助學生開發(fā)學校無法提供的優(yōu)質教育和培訓內容。1996年，韓國政府把《社會教育法》改名為《終身學習法》，對終身學習的目標、各級政府的職責、終身學習的師資力量、終身學習供應商、職業(yè)教育與人力資源開發(fā)等方面的內容進行了詳細規(guī)定。同年，南非教育部頒布了《終身學習的國家資格框架報告》，描述了國家資格框架的地位：通過整合教育和培訓體系，服務學習者和國家的各類需求，其中，國家資格框架是實現該目標的核心機制。

   自1993年歐盟發(fā)布《成長、競爭、就業(yè)：邁向21世紀的挑戰(zhàn)與途徑》報告以來，終身學習的戰(zhàn)略地位逐步在歐盟國家中達成共識，社會融合、公民身份、雇傭能力以及個人發(fā)展被視作基本目標。為了實現上述目標，歐盟在隨后的20多年間相繼發(fā)布了一系列政策藍皮書和工作報告。例如，2000年的《終身學習備忘錄》激發(fā)歐盟成員國積極對終身學習理念進行了探討和行動；2001年的《實現歐洲的終身學習》提出了六大具體行動策略，主要涵蓋需求挖掘、學習合作、資源共享、機會提供、文化培育和質量管理方面；2002年的《終身學習決議書》要求歐盟成員國注重對終身學習推展的管理。

   （三）終身學習：作為戰(zhàn)略的升華

   在終身學習領域內，戰(zhàn)略與政策術語的使用存在模糊性替換。當然，這種替換性使用，彰顯了政府政策在終身學習推展中的價值，“毫無疑問，政府可以幫助個體、家庭、社區(qū)以及相關組織參與學習創(chuàng)設條件，例如，各種激勵、財政主要來源等”。然而，正是這種替換性的使用，從某種程度上放大了政府在終身學習領域的價值。作為一種文化商品，學習不應該局限于市場領域，更需要滲入社會的每個角落。為此，“終身學習不應是政府的特有項目，也不應是某機構的特有財產。它是雇主、個體和組織建立起的共同愿景，政府可以發(fā)揮作用，但不能在把終身學習變?yōu)楝F實中扮演唯一角色”。如果政府把終身學習上升到戰(zhàn)略地位，把其從簡單的政策領域中修正過來，那么，終身學習理念也可以看作“學習時代”、“學習革命”或者“學習文化”的重要符號。因此，20世紀末期，少數國家開始制定國家層面的終身學習戰(zhàn)略，例如，芬蘭于1997年頒布了《學習的樂趣：終身學習的國家戰(zhàn)略》，率先吹響了沖鋒的號角。特別是進入21世紀，歐洲、亞洲等諸多國家紛紛制定了國家層面的終身學習戰(zhàn)略，標志著終身學習從政策領域向戰(zhàn)略層面升華。