教師作為專家的能力不是“天生的資質”，而是“學到的知性能力”，這一能力是在與同事共同的時間中、在實踐與理論不斷統合的過程中獲得的。佐藤學教授從多個角度詳細講述了教師作為“學的專家”的養成。

與伙伴共同學習

“教師是在學校中養成的。”研究表明，教師成長的契機是以課堂為中心呈同心圓狀擴大的。因此，以學校內部的教學研究為基礎，通過共同的挑戰性實踐，構建兼具“匠人氣質”和“專家文化”的教師協同學習的網絡，對教師作為專家的成長大有裨益。而這樣的網絡就是具有“同僚性”的教師共同體。

與伙伴共同學習不但要從成熟型教師的教學中學習，也要從對青年教師的課堂觀摩中學習。佐藤學教授特意強調了其中需要注意的方法與態度。一方面，成熟型教師往往是安靜的、謹言慎行的，其工作洗練細致，旁人難以看出其中的過人之處；另一方面，成熟型教師的“成熟”內涵不夠明確，其風格復雜多樣，成長軌跡極具個性化，我們不能因此而忽視他們。而對于青年教師來說，成長并非“改掉錯誤就好了”這么簡單。因此共同體在進行校本教研時必須拋開“評價”的桎梏，突破觀課者與被觀課者間不平等的權力關系，幫助青年教師直面自身障壁，從自身的教學改進中得到成長。

從課堂事件中學習

課堂上所發生的一切都是偶然中的必然，課堂事件，即課堂中有意義的事實，是在教師的活動、兒童的活動及其之間形成的復雜關系網中產生的。“發現”課堂中的細小事實或事件和從中感受到“驚喜”的能力，享受探究和解決疑難的能力，都是教師作為專家要追求的。能否從“課堂事件”中學習也是影響教師成長的決定性因素。

佐藤學主張：1. 從“評價”教學方法與效果的視角轉為“反思”自身實踐的視角；2. 不以“教師的教學方法”為觀察與批評的中心，而是以“學生的學習事實”作為觀察與批評的中心；3. 虛懷若谷地傾聽，在復雜的關系網中對課堂事件進行“因緣性的認識”；4. 認同課堂這個內部世界，并最大限度地以多樣的立場來看待事實，理解其對師生的不同意義。

在反思性實踐中學習

專家型教師是在課堂上進行復雜語境下的教學這一文化的、社會的實踐，以教師的視角來看待與解決各種問題的“深思熟慮的教師”，也就是所謂的“反思性實踐者”。因為專家型教師的實踐思考與智慧多數是以“緘默知識”的形式發揮作用，主要依靠經驗的反思。

反思性實踐可以分為兩種，一是以外部立場對觀察到的事實加以反思，二是以內部立場對自身的教學實踐加以反思。前者，教師必須拋棄“提意見”的傲慢態度，以相互學習的、謙虛的立場去觀察和交流。后者，同樣具有兩層意義：一是，“技”是基于體驗的身體技法，經驗的反思是“具身性”的。無論是向兒童學習、向教材學習、向同事學習、向社區學習，還是從自身經驗中學習，教師都要從自身的特殊性出發，加以內化。二是，在嚴峻的教育改革風暴中亂象叢生，教師必須加以反思，判斷“什么才是對教師的成長最為重要的”。更為重要的是，教師必須學會用“自我的語言”去言說自身的反思與成長，在傳承教師教研的“專家文化”的同時進行創造性實踐。

事實上，以上三種學習都是“作為對話實踐的學習”：與物的對話（創造世界），與他者的對話（結交伙伴），與自己的對話（重塑自我）。這正是佐藤學教授嶄新的學習觀。

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