慕課的設(shè)計與實施不能簡單化地采用“拿來主義”，照“慕”宣科，也不能僅僅滿足于慕課運行技術(shù)的開發(fā)?！坝幸饬x的學習”只能發(fā)生在學習者在學習中能夠適當?shù)剡M行認知性處理的場合。

慕課來襲，對學校的課堂教學將會產(chǎn)生巨大沖擊波，由此也引發(fā)了人們諸多聯(lián)想。有人強調(diào)慕課設(shè)計的基礎(chǔ)在于抓知識點，有人宣稱采用慕課與否是衡量課堂是否轉(zhuǎn)型的指標，甚至有人把它視為實現(xiàn)教育公平的利器。慕課真的有如此大的神效嗎?

慕課是學習媒體的一種技術(shù)形態(tài)

慕課作為學習媒體的一種技術(shù)形態(tài)，可以兼容語言(口頭語言與書面語言)、圖像(動漫、圖解、照片)等諸多構(gòu)成要素，利用計算機顯示屏來完整而翔實地再現(xiàn)具體的學習情境，可以借助課堂教學中時刻展開的行為——提出課題、探究事物、獲得發(fā)現(xiàn)的活動——的表述，展示教師的理解方式，也展示學習者的理解方式，通過交流這種表述，進而產(chǎn)生進一步學習的動機。慕課就是這樣一種便于每一個學習者展開自主學習的窗口。

慕課的雙重性

這種學習媒體技術(shù)形態(tài)的最大功效就在于，能夠無限地擴大“學習的語脈”：擴大學習題材、擴大學習時空、擴大教育關(guān)系。這樣，就有可能形成“學習者的網(wǎng)絡(luò)”，給課堂教學的轉(zhuǎn)型帶來新的動力與生機。不過，這種變化具有雙重性。一方面，慕課不同于其他的教育技術(shù)工具，它本身就是在教育、教學過程中能動地發(fā)揮獨特作用的新型學習媒體，使得封閉于課堂的學習環(huán)境為之一變。但另一方面，慕課也存在著一種可能的危險性，冷落人際交往、動搖學校教育的根基。慕課的開發(fā)與普及有可能導致“學校消亡論”——所謂在家上學——的沉渣泛起。因此，這是一個兩難的挑戰(zhàn)。為了迎接新時代的慕課，中小學一線教師需要做出哪些新的教育思想的準備呢?

慕課的局限性

慕課作為學習媒體的一種技術(shù)形態(tài)，同歷史上教育技術(shù)的發(fā)展一樣，終究不可能替代課堂教學本身。

第一個理由，課堂教學的本性使然。根據(jù)日本教育學者吉本均主編的《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》的觀點，課堂教學大體是由擁有兩種相對獨立的邏輯過程——每一個學生習得學科內(nèi)容的認知過程，學生之間相互交際的集體過程——形成的。課堂教學的質(zhì)量取決于這兩者結(jié)合的方式?；蛘哒f，教學優(yōu)劣與否的分析基本上是探討這兩種過程以及兩者結(jié)合的理想方式。第一過程即各門學科教學內(nèi)容的提示與展開過程，是以教學內(nèi)容的習得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學科內(nèi)容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助“對話”來逼近學科內(nèi)容的。直接地把握學科內(nèi)容必須靠兒童自身自主的、能動的認知性活動。第二過程是形成兒童集體的指導過程，即所謂學習集體、學習體制、學習紀律的側(cè)面。如果說第一過程是“學科邏輯”“教材邏輯”的分析，那么第二過程是基于“集體邏輯”的分析。經(jīng)驗告訴我們，同樣的教材、同樣的提問，班級不同，教學的效果大不相同。這個事實表明，學科內(nèi)容的教學也取決于兒童集體的品質(zhì)。慕課替代不了課堂教學中培育集體思維與學習集體的功能。

第二個理由，“技術(shù)中心的研究”的弊端。單純的“技術(shù)中心的研究”往往容易“見術(shù)不見人”，無視“學習者”的研究，導致學習者被技術(shù)所綁架。事實上，根據(jù)國外學者的研究，“在20世紀，教育技術(shù)曾經(jīng)幾度引進學校教育，但均以失敗而告終”。上世紀20年代學校教育中最尖端的技術(shù)是電影，當時愛迪生預言，“電影注定會給學校教育帶來巨大變革”“書籍從此將從學校里消亡”，然而在課堂上觀看影片的并不多見。20世紀30年代至40年代最尖端的技術(shù)是無線電收音機，創(chuàng)始者們炒作收音機作為“把世界帶進教室”的手段，預測“在教室里，攜帶式收音機將會同黑板并駕齊驅(qū)”，然而，盡管“學校廣播”有所發(fā)展，但是收音機并沒有廣泛扎根于學校的課堂。到了20世紀50年代，出現(xiàn)了帶來教育革命的技術(shù)電視，然而電視也未能廣泛普及于學校。20世紀60年代基于計算機的“程序教學”被作為引發(fā)教育革命的技術(shù)而得以引進，盡管進行了大規(guī)模的開發(fā)，然而“程序教學”并沒有產(chǎn)生多大的影響。20世紀末，信息技術(shù)作為影響教育的最尖端技術(shù)受到關(guān)注，然而，美國學者庫班在2001年做出的結(jié)論是，“過去20年，學校教育中信息技術(shù)的引進并沒有帶來課堂教學的變化，也沒有提升課堂教學的效果?！睂W者澤特勒說：“未來最尖端的教育技術(shù)的愿景是，教育電視、電子計算機教學、人—機對話的多媒體系統(tǒng)、知識學習系統(tǒng)。然而，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織教育研究革新中心的研究成果《學習的本質(zhì)》一書認為，所有這些，至今并沒有給學校教育的改進帶來巨大的突破?！?/span>

因此，值得注意的一個動向是，20世紀90年代以來，在國際教育界運用技術(shù)的教學研究中涌現(xiàn)了一股新的研究潮流：從“技術(shù)中心的研究”轉(zhuǎn)向“學習者中心的研究”。學校教育信息化倘若沒有兒童認知研究的支撐、缺乏軟件開發(fā)的支撐，林林總總的那些硬件終究不過是一堆廢銅爛鐵而已。

如何最大限度地發(fā)揮慕課的作用

如何最大限度地發(fā)揮慕課的作用，使得每一個學習者成為學習的主體呢?

汲取學習科學的見識

要在學校教育中有效地運用教育技術(shù)，一個重要的前提條件是，需要透徹理解“人的學習”是怎么回事，“運用技術(shù)的學習”又是怎么回事，“運用技術(shù)的學習”應當怎樣展開。

所謂學習，是源于學習者經(jīng)驗的、學習者知識的長期而持續(xù)的變化。那么，包括慕課在內(nèi)的“運用技術(shù)的學習”又是怎樣進行的呢?根據(jù)認知科學的研究，需要聚焦三個原則。第一個原則，雙重頻道。學習者在處理語言素材(包括聲音)與圖像素材之際，是運用不同的頻道的。第二個原則，容量限度。學習者在各自的頻道中只能處理少容量的素材。第三個原則，活動處理。學習者在學習過程中進行適當?shù)恼J知性處理的場合，關(guān)注相關(guān)的素材、不斷地形成對素材的系統(tǒng)解讀，并統(tǒng)整在相關(guān)的既有知識之中——在這種場合，將會產(chǎn)生“有意義的學習”。慕課不是“精品課”的代名詞，慕課的設(shè)計必須有三種能動學習的認知過程——區(qū)分化(關(guān)注相關(guān)的語言與圖像)、組織化(把區(qū)分出來的語言與圖像，以清晰的心智表達來組織)、統(tǒng)整化(把語言與圖像的表達相互關(guān)聯(lián)起來，或是同既有知識相結(jié)合)。

講究慕課開發(fā)的基本條件

慕課開發(fā)的背后總是有一定的學習理論基礎(chǔ)的支撐。首先，基于認知科學的研究積累、立足于學習者的“知識建構(gòu)”的視點來開發(fā)的慕課，尋求的是“有效的學習”，這是一種社會建構(gòu)式的、自我調(diào)節(jié)的、情境性的、協(xié)同性的學習。其次，如《學習的本質(zhì)》中所說，基于“學習者中心的研究”積累、立足于學習者認知能力來開發(fā)的慕課強調(diào)了認知接受能力的“三種處理”。

其一，“無關(guān)系處理”，即減少“無關(guān)系認知負荷”，排除平庸的教學設(shè)計與次要素材的充斥所引發(fā)的認知性處理。這是旨在“減少無關(guān)系處理”的有效教學技術(shù)，強調(diào)一貫性原則、信號化原則、空間接近性原則和時間接近性原則等。

其二，“本質(zhì)性處理”，所謂“本質(zhì)性認知負荷”就是以本質(zhì)性素材的心智表現(xiàn)為目的的學習中的認知處理，基于素材固有的復雜性而產(chǎn)生的認知性處理。強調(diào)分割原則、事前練習原則和樣式原則。

其三，“生成性處理”，即組織心理素材，旨在使這種素材同相關(guān)的其他知識相統(tǒng)一的認知性處理。強調(diào)多媒體原則和個別化原則。

慕課在線學習的中心課題就在于，在不增加學習者認知解釋能力負荷的前提下，來支撐學習者能動的認知性處理。唯有滿足了這個基本條件，才能稱得上先進慕課的開發(fā)。

革新教師的教育觀念

在整個20世紀，“學習”的概念發(fā)生了三個里程碑式的進化，現(xiàn)代主流的“學習”概念就是社會建構(gòu)主義。慕課的學習歸根結(jié)蒂不是取決于技術(shù)，而是取決于教學的方略。

慕課是信息化時代的“學習者的教育”，而不是單純“知識灌輸?shù)慕逃?。慕課的設(shè)計與實施不能簡單化地采用“拿來主義”，照“慕”宣科，也不能僅僅滿足于慕課運行技術(shù)的開發(fā)?！坝幸饬x的學習”只能發(fā)生在學習者在學習中能夠適當?shù)剡M行認知性處理的場合。慕課對于學生而言是一種文化工具，對于教師而言是引導學生自主學習的教具之一。作為教師，需要基于“學習者中心的研究”，改造自身的教育見識及其教學實踐力，這是根本的制約慕課優(yōu)劣成敗的要素。

(作者鐘啟泉，系華東師范大學課程與教學研究所名譽所長、教授、博士生導師)