今日大學需要怎樣的“博雅”和“通識”

作者：西南大學教育學部教授   崔延強

     今天，試圖通過以“讀經”、“注經”為主體的“博雅”來改造據說已經被技術主義搞得支離破碎、洪荒不毛的心靈，注定像一場柏拉圖式的千年舊夢劃過孤寂的夜空。古典理想的現實復活本是一個荊棘叢生的難題。我們今天搞“博雅”、“通識”，除了不可避免地會遇到當年西方大學同樣遇到的一般性質疑外，最主要的是在本土的大學移植這種古典夢想的可行性有多大，這場缺乏現實依據的浪漫主義的偉大進軍究竟能走多遠，產生多少共鳴。我們不敢展望。

    同時，今天我們也不可放任把大學變成職業培訓場所和中介機構，大學應該而且必須有“詩和遠方”。正如紐曼所說，大學是一個群賢畢至、老少咸聚，不分膚色、不分語言、不分國度，如切如磋、如琢如磨，令人詩心蕩漾的地方。然而，今天的大學已不是紐曼時代的牛津小鎮，而是一個卡拉克·科爾筆下的復合型社會，一個“綜集大學”（multiversity）；已不可能讓全部學生不分專業，或只分一個大文大理統統“博雅”，而是要慎思如何把詩心蕩漾與職業趨向有機結合、自然生長。詩心根治專業才有遠方，遠方必須自專業的腳下邁出第一步方可達致。離開專業基礎的通識是永遠不會有遠方的！

    西方世界的“博雅”和“通識”傳統

     我們簡單回眸一下西方世界所經歷的這一傳統。所謂“博雅教育”（liberal arts education），又譯“自由教育”。源于希臘羅馬時代的“自由七藝”，指以“自由人”為對象的教育活動。有閑階層“心外無物”，置身于繁重體力勞動之外，可以在陽光下自由研習科目，討論哲學問題。久之，人們把幾何、算術、天文、音樂、邏輯、修辭、語法等科目，制度化為一種培育心靈、提升修養的基礎性訓練手段。一旦完成這些科目的教育，便可進入自然哲學（pusikē）和辨證法（dialektikē）等高等科目的學習。到十三世紀，巴黎、博洛尼亞以及稍晚一些的牛津、劍橋、海德堡等大學一直保持“自由七藝”。修讀完這些基礎科目后，可進入法、醫、神等學院學習，“自由教育”扮演著大學專業學習的預科或類似于今天公共課的角色。自中世紀以降，“博雅教育”在西方歷史上基本是指以古典七藝為核心的教育。這些科目與其他專業技藝不同，一直被視為貫通知識、羽化心性、養成博雅、造就高貴精神氣質的必要手段。哈佛大學第一任校長鄧斯特（Dunster）于1642年一個人給全校四個年級講授了十二門課程。一年級研讀邏輯、希臘文、希伯來文、修辭、教義問答、歷史和植物學；二年級研讀倫理與政治、希臘文、修辭、阿拉伯文和教義問答；三四年級研讀數學、天文、希臘文、修辭、敘利亞文和教義問答（轉自黃坤錦《美國大學的通識教育》，北京大學出版社2006年7月版，第4頁）。這份課表典型地反映了17-18世紀的知識和課程體系。一個教授面對全校四個年級的學生講完十二門課程的“全人教育”，這只屬于前工業時代。

      工業革命以來，科學主義、高等教育大眾化、職業化浪潮不斷沖擊著古老的博雅教育傳統。實用技術這些過去被置于大學紅墻之外的科目紛紛涌入課堂，并確立了不可撼動的學術地位。面對世俗社會的挑戰，一些古典學者或有古典癖好的學人積極回應，竭力倡導回歸傳統?！安┭沤逃背闪怂麄冋賳景乩瓐D舊夢的絕好平臺。在美國歷史上第一次召喚便是耶魯大學教授們的《1828年耶魯報告》，重申大學的目的在于“提供心靈的訓練和教養”，認為古典博雅科目是這種靈魂訓練的最佳選擇，排斥現代語文、職業導向的實用科目，甚至輕視社會科學和自然科學。1829年，派加德（A.S.Packard）在《北美評論》發文支持《1828年耶魯報告》，在美國歷史上首次使用“通識教育”（General Education）這一詞匯，強調共同科目學習的必要性，拉開了美國第一次通識教育運動（參見黃坤錦，第6-7頁）。所以，“通識”與“博雅”沒有本質區別，只是前者出現較晚，內容上包括了“博雅”七藝以及七藝所未曾涉及或極力排斥的自然科學和社會科學“新知識”的一些科目。今天的“通識”體系一般涉及人文、社會和自然三大知識領域。

     按列奧·施特勞斯（Leo Strauss）的理解，“自由教育”是一種與“大眾文化”相拮抗的價值指向，是大眾文化的一支“解毒劑”。他說：“作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越。”又說：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人（a cultured human being）?！保袏W·施特勞斯《什么是自由教育？》，載劉小楓主編《古典傳統與自由教育》，華夏出版社2005年1月版，第2-8頁）但問題是：通過何種途徑才能造就真正的“文化人”，如何鑿通知識與文化的壁壘，培養有知識的文化人和有文化的知識人，使知識與文化不再分離，減少制造工具理性主義猖獗時代的“沒有精神或遠見的專家和沒有心肝的縱欲者”的產量（馬克斯·韋伯語）。上個世紀以來，大學教授和校長們對這個話題探討不絕如縷。有古典癖好的學者開出的藥方是閱讀“經典”，回歸“根基”（back to basics），像施特勞斯那樣不斷重復“自由教育在于傾聽最偉大的心靈之間的交談”。把偉大心靈的獨白轉換成對話，使他們肩并肩地進入“聚會”，而我們就是促使這一思想盛宴舉行的始作俑者。1930—1951年擔任美國芝加哥大學校長的赫欽斯（R.M.Hutchins），則倡導“名著閱讀運動”，引進名著學習課程。單就他開出的西方名著書單，從公元前800年到公元后1945年，150余種，橫跨文史哲和自然科學，琳瑯滿目，氣勢恢宏，就足以讓學生背過氣去。1937年，赫欽斯的信徒們給圣約翰學院開出的“讀經”課表更是令人眼暈：大一讀希臘名著47部，大二讀羅馬、中世紀、文藝復興名著32部，大三讀17-18世紀名著38部，大四讀19-20世紀名著28部，共計145部，涉及人文社會科學和自然科學主要領域（參見黃坤錦，第14頁）。1944年盛夏，85歲高齡的杜威對這種讀經運動在《財富》雜志上不無諷刺地寫到：“我們從孩提時代就對赫欽斯的觀點非常熟悉，它是我們在家庭和星期日學校接受的傳統訓練的一部分。不過，它表達了一種狹隘的傳統，體現了一種前科學的文化，因為有了科學，才有今天的一切。”（赫欽斯《美國高等教育》，浙江教育出版社，2001年版，第149頁）回歸傳統博雅的嘗試，似乎沒有因為杜威及大眾的批評而放慢了腳步。從1945年哈佛委員會拋出的“自由社會中的通識教育”（general education in a free society）紅皮書,到哈佛文理學院院長羅索夫斯基（H.Rosovsky）1978年起草的、1983年實行的長達36頁的“核心課程報告”（Report on the Core Curriculum），把“博雅教育”、“通識教育”的理念一步步制度化為顯性課程體系。這份報告涉及文學、藝術、歷史、社會分析、道德哲學、自然科學、數學、外國語言、外國文化等9個領域，每個領域又有8—10個科目構成。一個學生要取得學位，除了主修16門自己所學的專業課程外，還得修7門“核心課程”，9門選修課程，總共32門課程。哈佛報告自實施之日起，就疑問不斷、批評不斷。有人說，這個“核心課程”既不新，也無核心，同時也不能為其他大學提供一個大學教育的徹底改革的范例。（參見金耀基《大學之理念》三聯書店，2008年7月版，“從兩個文化談通識教育”、“怎樣才算是一個‘知識人’”兩文）

     我們看到，西方世界的“博雅”傳統理念，試圖通過今日通識教育得以體系化、制度化，從而實現少數精英用古典理想改造大眾文化的目標。我們不敢過高估計通識教育的“核心課程”是否能擔負起這一歷史使命，也無從判斷哈佛的方案究竟是否成功，但有個常識性的意見可以提出，那就是：一個真正“文化人”的“高貴氣質”，絕非可以通過修滿幾門“核心”通識課程來實現，一個法律系的學生不因讀了歐幾里得的幾何學原本而更有邏輯理性，一個數學系的學生也不因沒有讀過《亞歷山大遠征記》而毫無歷史意識。更不消說在知識爆炸的時代無論如何都難以厘定“核心”的邊界，確立“核心”的標準。所以，文化知識的“拼盤”與素質養成沒有必然關聯。博學不等于智慧，通識不等于教養，赫拉克利特的教誨，怎么在熱衷于“博雅”的后人那里就顯得如此暮色蒼茫了？

     繞不過去的困惑

     縱觀當下我們“博雅”和“通識”的種種嘗試，大概繞不過去的困惑有如下幾個：

     第一，培養目標過于抽象，課程“核心”難以確定，結構功能無從發揮，教學效果不易量度。什么是“全人教育”、“核心素養”、“反思批判能力”這些形而上的永恒目標所需要的“基本知識”？凡試圖對“核心素養”作出科學分類和評價的嘗試本身或許已經離開科學一大步了，更何況要尋找“全人教育”的“基本知識”和“核心課程”！面對21世紀人類知識的日益增長和分化，從中凝練多少課程才能構成所謂通識教育的“核心課程”？在沒有核心的知識領域去凝練核心課程最多淪為一個知識拼盤，終難轉換成有效營養成分。因為這個拼盤，一則沒有中心結構，難以發揮創生功能，二則中間缺乏吸收營養的“專業知識”通道。通識必須溶于專業的血液，才能生成骨骼和肉。

    第二，缺乏專業訓練背景的“讀經”、“注經”，往往流于字面意義的亦步亦趨，不知今夕何夕，終難讀出有價值的東西。一部柏拉圖的《國家篇》，歷史有歷史的讀法，哲學有哲學的讀法，文學有文學的讀法，語文有語文的讀法，各取所取，各得所得。扔掉文史哲之分，融會貫通地駕馭柏拉圖，絕非本科“博雅”課程所能為。我們絕非不贊同“讀經”，但提倡有時間階段要求的“讀經”、基于扎實的專業訓練背景的“讀經”。回歸專業之本，從專業基礎科目訓練做起，遵循心智成長時間表，大概是走出囫圇吞棗、中西通吃的經院模式的正確選擇。

    第三，“博雅”或“通識”的教學組織難以構架，與涉及的其他專業學院的邊界不清?！安┭拧被颉巴ㄗR”教學組織不能由學校教務部門承擔，因為管理部門不可以辦學，也辦不好學；成立類似“本科生院”來牽頭組織全校通識教育工作或許可行，但也無法替代一個教學組織，只能是一個功能擴大了的大教務部門；看來“博雅”或“通識”的教學組織只能放在專業學院，即只能創建一個學院去承擔全校的通識教育。但這樣的通識教育學院要不要自己的師資？顯然是要的，不然就成為第三個教務部門或“本科生院”了。如果要師資，龐大的通識課程究竟需要多少師資才算達標？另外，這樣的學院自己要不要開辦不屬于任何一個專業，但又涉及其他多個專業的“博雅專業”？看來是要辦的，不然又增加了一個多余的公共教學部。要辦本科，那就需要考慮學位問題，授予何種學位也似乎是一個難題。菜單上既無“博雅學”也無“通識教育學”，類似國外的“哲經法聯合學位”也有待于論證。這還不是關鍵，關鍵的是涉及其他專業就要說明自己究竟是不是一個專業，是一個什么專業。

    今日應提倡怎樣的“博雅”和“通識”

    我們知道，知識與課程應當是分層次的、有結構的。不妨把一個專業的課程結構比喻為地球。地心是由某種內部緊密結合、有機關聯的專業課程構成，即所謂的專業核心課程。地幔則由本專業相近相關的課程構成，屬于本專業拓展性、支撐性的科目群，或可稱為專業通識課（專業平臺課）。地表部分雖不屬于專業課，但對身心發展和專業發展具有重要作用的公共通識科目群。

    另外，每個專業之間自然形成交叉科目群，可以作為相關專業間共享的通識課程，比如文史哲之間，乃至人文類之間、社會科學類之間可以開設基于本專業核心課程拓展需要的共享課程群，有條件的可以組織“人文學部”、“社會科學學部”等學術機構組織教學，利于節省資源配置成本，集中優勢教學質量。　

    因此我們可以說，沒有離開以專業知識為核心，以相關知識為支撐的，抽象的、無根基的、離散性漫游式的“博雅”知識系統。盡管我們可以反思今日大學公共課體系、教學方法、師資水平、教學效果存在的缺陷，但我們也不應走向另一個極端，試圖把人類知識的精華全部包攬下來，打亂知識分層結構，輕視知識接受規律，把與專業有關無關的統統喂給我們的下一代。我們今日應提倡的“博雅”和“通識”，一定是基于專業學習、圍繞職業發展、面向社會需求的具體的“博雅”和“通識”。一些遠離這些目標的古典學科目應盡量減少比重，或可根據學生自己的興趣愛好跨學科選讀，以及有計劃地組織興趣小組由指導教師領讀。如果強行繩墨，統統納入“核心”必修，對于多數學生無異于沉重的包袱。在今天，在知識日趨分化的時代，應多方聽取意見，特別是自然科學和社會科學知識分子的意見，以求彌補古典人文學者之偏好。同時建議，最好把專業性的“通識教育”交給特定的學科自己來嘗試，構建基于本學科知識內涵需要的通識課程平臺，在本學科或相關學科間施行。以追求海量課程為己任、以過度增加學生額外負擔為代價的全校性的“通識”狂飆運動，應慎而又慎。能把現行公共課的內涵豐富凝練一些，教學方法改進一些，不必要的課程和時數適度減少一些，再輔助以適量的通選課程，已算是上乘的選擇了。

    既然“博雅教育”無法“核心”化為一種專門知識，凝練為一門學科專業，那么組成一個打通古今、學貫中西、屏蔽專業的所謂“博雅”教學組織，看來其存在的合理性有待于進一步論證。我們懷疑，一個文史哲通吃的本科教育方案，在短短的四年內會培養出有學術后勁的“通才”來。懷特海說：“我確信在教育中，你排除了專精，則你摧毀了生命?！保☉烟睾！督逃哪康摹罚D自金耀基《大學之理念》第54頁）劍橋的E.Ashby爵士也說：“走向文化的大路必須通過專精之門檻，由專精始可通達博文，否則浮光掠影，不流于膚淺者幾?。俊保ㄍ希┫炔┖髮：?，還是先專后博好，也許只有親身體驗了才有發言權。不過還是傾向于認為，本科階段先修好自己的專業，同時適度涉獵一點與本專業有關的方法性、通識性的科目，到了博士階段再來貫通和“博雅”，這樣似乎更符合常識。

（文章原載于社會科學報第1576期第5版  本網孫福萬綜合）