今天的課程已經不再是學科知識的綜合，而是學生在學校的全部生活，它是學科、學生、學習、社會的有機整合。學生的生活經歷、個人知識、直接經驗，正在成為課程開發的基礎和依據。基于這樣的理解，今天的基礎教育課程已經具有鮮明的時代特征，不再是一種簡單地通過學校學習讓學生掌握某種謀生技能的培訓，也不是為了通過某種考試而進行的強化學習，而是一種嶄新的主體性培育。

學科知識與學習者的關系，是指課程中所呈現的學科知識體系、結構以及內容本身，與人的發展存在的聯系。學校的學科設置和分科教學，并不是從來就有的。在我國，自近代才開始，從時間跨度上也不過一百多年的歷史。從教育的需求角度出發，學校的學科設置在一定程度上代表了某種社會發展的進步，它比較快速地解決了教育為社會需要而培養人才的目標問題，讓受教育者能夠在一定時間內，最大程度地學習、了解甚至掌握不同領域的知識和信息。基礎教育的學科教學，解決了學習者的閱讀、書寫、計算等基本技能，為學習者進入后續更高階段的學習和研究，提供了基礎能力，同時也逐步提高了全社會的科學文化素養。

但當下學校的學科教學的確存在問題：高利害性的考試評價導向，讓學科教學陷入純知識點的追求，學科內容被碎片化、斷點化，有些教學內容既不反映學科內容的邏輯完整性，也不反映知識體系的要素關聯性，學習者僅僅關心知識點的局部結論和考試的要求，忽略了很多屬于學科知識意義的內容。比如人類在本領域知識體系認知形成過程中的思考過程與方法;現有的知識體系如何解釋人類自然和社會的過去、現在以及將來的相關發展問題，以及所擁有的解釋世界的方法和工具是什么;這些知識體系如何揭示和挑戰人的認知極限，體現人類在知識領域中所作的諸多探索的過程，為真理而孜孜不倦的追求甚至犧牲的品質，等等。

不同知識對人類發展的結果和意義是不同的。就學科教學而言，不僅要向學習者解釋知識是什么，而且要讓學生了解所有的學科對其成長的意義，明確這些學科是其和社會相聯系的重要紐帶。因此，學科本身所自有的內在要素，諸如人類解釋世界的邏輯和結構、人類對此領域知識形成的情感和方法等，都是重要的學科內容，這些內容在知識體系的學習中，是需要學生用自身的實踐過程逐步體驗和感悟的。只有理解這些，才能讓學習者知道學習內容的意義所在，才能夠影響和改變他們的世界觀和價值觀，引領他們去思考未來對社會應有的責任和方向。

那么，什么是今天學生的學習?這其實是一個學習者在學習過程中自我意識的喚醒問題。包括學科學習的過程，是學習者主體意識和能力養成的過程，其中包括了大量的認知、行為和情感的矯正與強化的交互表現，是學習者人格與品性形成的重要渠道。

對純學科知識點的關注，對試題標準答案的追求，讓今天很多學科教學陷入“去學習者主體性”的狀況。主要表現在學習者只關注考試結果，主動學習動力不足，思維能力不夠，學習方法缺失，由于認知的局部性和局限性而影響更多的良好行為品質和情感態度的形成。比如，當學習者習慣長期被動地接受知識的結論，從認知角度，其自身內在的邏輯思維和結構化能力就會削弱，從而影響其判斷和分析，繼而會影響其學習興趣和動機，最終帶來的是學習者對學科知識理解的偏差和誤判。

我們說的課程三維目標，并不是獨立并行的三種平行目標，而是相互統整、同時作用于學習者學習過程的綜合性要求。知識與技能是在有效的過程與方法中獲得，而其中的學習主體性思維品質和能力的建立與形成過程，就是態度、情感的養成過程;態度、情感最終影響價值觀的建立，而情感態度的深度強化，又會加速知識的學習和能力的提高。所有的學科，雖然內容領域不同，但都應該設計符合人的成長與發展的課程目標，即實現人格完整、人性完善的教育目標。一切圍繞知識點的訓練和強化，不關注學習者的過程感受，不關心學習主體的情感、態度乃至價值觀的收獲與取向，都是對真正學科教學的異化。

學習者的知識學習過程，伴隨著思維方式和行為態度的變化，其實是一種知識人格化的形成與顯現過程。這一過程具體包括：學習者逐步學會對他人的態度;能夠建立起個人的學習興趣與周邊環境的關系，這種關聯，小到與家庭、大到與社會和國家能形成一種良性的、理性的、符合自身發展規律的判斷和選擇;能對學習和生活抱著主動探索的精神，有良好的學習能力和積極的生活態度。

由此，我們需要進一步界定學科教學的真正教育內涵，給學習者以清晰的解釋和引領。以語言文字類課程為例，學習語言文字的目的不是僅僅掌握語言和文字的表達技巧，而是要發展有效的溝通，能夠清晰地有邏輯地表達和交流，這是語言文字課程的重要基礎技能。在此基礎上，進一步要求表達內容的價值傾向、所反映出的內心真實情感以及對審美的理解等。這是由低到高的課程要求，需要通過學科的系統知識載體的選擇和設計，才能幫助學生進入其中，使其逐步實現從對文本的理解轉向對文化的理解，進而達到自身文化修養的提升。當學習者能夠用語文學科的基礎技能造就良好的人文素養時，就不僅實現了語言文字課程工具性與人文性統一的要求，也達到了該學科的育人目標。

什么是今天的教學責任?如何面對學生的差異，如何在統一性的要求下，實現學科的全面育人功能，是一個極具現實意義的研究命題。

在學科教學中，教學關系是一項影響教學成效的重要參數。在一定程度上，有什么樣的教學關系就有什么樣的課堂生態和學校文化。如果我們的教學權力始終由教師全面掌控，學習者習慣被動接受，主體性的交互比較少，這會影響學習者在學科中的整體學習品質和思維能力。要倡導教師在學科教學中，建立公正公平、恪守規律、溫和寬容、團結合作、善于探究、勇于克難、秉持信念的學習文化，并把這樣的文化所需的品質，通過教學過程傳遞給學習者，讓良好的教學關系成為未來人際關系和交往文化的基礎。

學科教學的另一個重要價值，是要讓學習者知道個人在學科中的主體責任和意義。這是當前學科教學相對缺少關注的問題。學科教學的意義不在于考查學習者能用多少解題技巧來表現其學習成效。單一的知識點導向和考試驅動，讓學習者容易失去學習的真正動力和目標。學科教學要能持續激發學生對學科領域的興趣，這既是學習的動力，也是學科教學的價值。學生在學科中，需要了解學科的知識領域和社會發展的關系以及與個人的關系。這個關系不是一種簡單的職業對應，而是自己能否在這樣的知識領域里找到某種聯系。這既是一種思維聯系，也是一種價值聯系。而這樣的邏輯關聯，是建立在理性、科學、順應規律的思維基礎之上，能改變學生的認知能力和方法，以及對世界的真實看法。學習者在學習過程中，建立起知識與人、人與人的關系，重新獲得了知識的社會意義，獲得了判斷的方法以及社會性要素的基本概念和路徑。這是德性培育的最重要的基礎。

學科雖然以分科形式存在，但學習的最終意義是對知識的融通和應用，學科教學在良好的教學關系和個性化關注的基礎上，應該收獲的是影響學習者自己的道德判斷和價值認同。而這種判斷和認同，是通過實踐表現，就像赫爾巴特所認為的“人的真正本性是在實際從事的活動中顯露出來的”。這里的本性，應該是指人的所有的行為特征和價值取向。而學校的學科教學，則要提供針對這些本性特征的實踐場景和學習要求，讓學習者逐步知道、學習并強化某些實踐能力，包括基礎分析力、判斷力、理解力和意志品質。這不僅是所有學科都必須承擔的責任，也是所有的教育者都承擔的責任。

綜上所述，在新質量時代中，校長必須思考這三個方向性問題。這些問題能抵及校長深刻的價值觀和學生觀，校長需要直面學科知識的傳授與人的德性成長如何緊密融合，即：教學內容中的學科知識都是學生精神升華與德性發展的智力基礎;教學的組織形式對學生形成合作與互助的品質能起到潛移默化的作用;教學過程所營造的自由民主平等的氛圍，對學生形成創新精神和對真理正義不懈追求的品性具有重要作用;教師在教學中嚴謹的治學態度和敬業精神，以及教師在學生生活中體現的人生準則和處世規范，可以成為學生的示范和榜樣。

厘清上述這些問題，校長的教學領導就一定能既體現對教育本源的回歸，又凸顯對未來社會與人的發展需求的回應。

（作者尹后慶：現任上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任）