推動高等教育發展方式的轉型，是新常態下我國高等教育改革的關鍵任務，由此對學校教育系統結構性變革提出了新的要求。課堂教學是學校教育的主陣地，課堂教學質量是高等教育質量的核心，學校教育系統結構變革的具體內涵就是要實現課堂教學結構的根本變革。換句話說，“課堂教學結構變革”正是整個“教育系統結構性變革”的主體與核心。課堂教學結構變革必然要求師生教學關系進行新的轉變。

教學相長、合作共享是師生教學關系的主要特征

師生教學關系是以教與學的關系為核心的復雜關系。對師生教學關系的研究大致可概括為兩種角度。一種是從實體思維的角度來探討，提出了主客體關系、雙主體關系、主導主體關系，其中一個重要成就是確立了教學過程中教師的主導作用、學生的主體地位，把學生作為主體來看待，學生才可能真正獲得發展。另一種是從關系思維的角度來探討，提出主體間性交往關系，隨著后現代主義思潮、建構主義理論、交往行動理論的發展，開始關注師生教學過程中的動態關系、互動關系、交往關系，主張構建師生間交往互動、主動對話、平等交流、共同發展的關系。隨著對師生教學關系的深入認識，學生在學習活動中主體地位的價值意義越來越彰顯，大學所追求的旨趣也越來越朝向學生本位。

隨著信息技術深層次的發展、科技與教育的融合，大數據、“慕課”以及“翻轉課堂”作為一個潛在的革命挑戰了傳統的課堂教學模式和師生教學關系。以前面對面的整個課堂教學過程中，不管是教師講授還是與學生對話，都是以教師為中心的一對多的形式;而“翻轉學習”改變了這種傳統的形式，不管是學生在家看教學視頻，還是課堂上師生面對面地互動交流，都圍繞著學生中心展開，學生獲得了學習的主動權——這對新型師生關系的構建起了積極的推動作用。信息技術的革命促使知識的獲取方式更加多樣化、學習行為更加自主，從而超越學習本身。在信息時代的教學過程中，施教者和受教者必然發生交往行為，產生交互作用，達到相互溝通和融合的狀態。在這種狀態中，所謂的“主客體”消失了，師生融入于一種自然的探究情境之中，從而獲得真切的體驗。因此，平等對話、交往互動、教學相長、合作共享是師生教學關系的主要特征。

高等教育轉型對師生教學關系提出新的要求

師生教學關系的新特征要求教師由傳統的知識傳授者轉向學生發展的開發者、促進者、咨詢者、合作者，回歸教育的本質——以學生為中心，朝向學生本體，滿足學生個性化學習。

1.師生教學關系從單向式走向交互式

傳統的課堂教學形成“先教后學”的教學關系，停留在教師講、學生聽的教學形式。由于受授課方式、上課時間、教學條件、教學環境的制約，師生互動是極其有限的，教學通常成了一種被動的、強制的單向灌輸式活動。“慕課”平臺引入了社交理念，來自不同地域的授課者與學習者依托網絡社區進行開放式的、多元化的互動和交流，形成了多主體、多向互動的分布式認知結構——認知不僅發生在學習者的頭腦中，還發生在人與人、人與平臺的交互過程中。“慕課”挑戰了傳統的人才培養模式，強調教學是教與學的交往、交互過程。正如社會建構主義認為，知識的生成不是單純個體內部的事件，也就是說，知識是通過大量心智的辯證的交互作用而建構的。知識形成過程在一定意義上是個體不斷對話、參與和互動的過程。

“課堂-在線”學習環境實現了課堂教學不同的互動形式，包括學生—教師、學生—學生、學生—內容、學生—媒體(平臺)不同層面的交互，在互動過程中不斷產生心智的激勵，共同分享彼此的思想、觀點和知識，獲得更為豐富的知識、信息，實現教學相長和共同發展的目的。

2.師生教學關系從權威走向平等

在傳統課堂，教師代表權威和真理，學生更多服從于這些權威和真理，而不是批判和懷疑。批判思想是促使人類知識、認識不斷發展的源泉，缺少批判性的課堂教學不利于形成平等的師生關系，也不利于促進知識的發展。知識建構是通過與他人開展批判性對話才能獲得的，這種對話致力于實現“交往合理化”，讓對話主體之間進行沒有任何強制性的誠實對話，在相互理解、互為默契的基礎上進行交往。所以，知識的構建建立在主體間的交往，首先要確立教師與學生的“主體平等”地位。

網絡社交時代背景下，知識獲取方式的多樣化和便捷化提高了學生自主學習的能力，每一個學習個體根據自身的學習需求進行“及時式”學習，成為積極的學習者，由此學習者被賦予了更多獲取知識、創造知識的機會。此時的所謂“教育者”對教師而言只不過是一種制度身份，其在與學生的知識(包括價值、規范、態度、生活方式等)互動中的實際地位(或可視為實際扮演的角色)已變成一個“非教育者”;同理，此時的所謂“受教育者”對學生而言也只是一種制度身份，其在與教師的知識互動中也已變成了一個“非受教育者”。由此，教育者與非教育者之間的界限變得模糊，這些客觀上要求摒棄教師的絕對權威，在師生之間建立一種師生參與、平等對話、合作建構的關系。

3.師生教學關系以“教師中心”走向“學生中心”

在傳統課堂中，教師注重關心自己的教學，關注自身教學目標、教學內容設計、教學過程的實施。高等教育轉型要求教育者從關注自己的“教”的同時更加關注學生的“學”。學生成長過程的數據對于掌握學生學習情況是至關重要的，在傳統的教學過程中缺乏相應的技術手段與工具來收集學生成長過程的數據。在大數據時代，建立在云計算基礎上的技術具有對信息大規模處理的功能，能夠記錄、處理、利用學習者學習行為的數據。教學行為從完全憑感覺、憑經驗和憑判斷走向大數據的支持。通過數據及時掌握學生學習的行為，分析學生學習風格與學業特點;了解學生學習的真實狀態，幫助學習上有需要的學生;及時了解學生的看法，滿足學生個性化的學習需求，并個性化地提供學習支持;評價教師的教學質量，為教師的教育教學改善提供支持。基于大數據的信息技術，都將圍繞學生中心，推動學習觀念和學習方式變革，幫助學生成為主動的學習者。

高等教育轉型背景下師生教學關系的重構

教學改革不斷消解師生支配—從屬、傳遞—接收、權威—依存的教學關系，重建師生在教育過程中雙方相互依存、互相作用、共同發展的關系。把師生看作教育活動中的一種共同依存關系，強調“共同價值”，師生因共生共存而彼此之間具有互主體性，“當我作為我自身而存在時，他人也同樣作為自身而存在，‘我’與‘他’彼此互依、自由共在”。共生關系是把師生視為彼此互依、自由共在的學習共同體，因此高等教育轉型背景下重構的師生教學關系是一種共生互學、協同合作、交互體驗的關系。

1.共生互學的教學關系

共生互學的師生關系觀體現的是教學相長的教學理念，教和學兩方面互相影響、相互促進，教育過程是學生與教師共同成長、共同發展的過程。

“翻轉課堂”使“老師在課堂上講課，課后讓學生回家做作業”的傳統教學習慣、教學模式發生了“顛倒”或“翻轉”，變成“課前在家里學習教師的視頻講解，完成知識學習，課堂上與師生互動，提出自己的思想、觀點、想法與教師或同伴交流”。這改變了師生教學關系長期存在的形式，有助于學生參與有意義的學習，同時也改變了師生教學關系中的地位和角色，教師不僅是知識的傳播者、問題的研究者，而且是與學生相互促進的學習者。在師生深入的互動、研討、思想交鋒過程中，學生提出的觀點可能超越了教師已有的知識經驗。因此，相對于單純的講授式課堂教學，“翻轉課堂”教師面臨著更多的挑戰，也更難駕馭，這客觀上也促進了教師自身能力的提升。

“慕課”創造了大規模的網絡課程，由此產生相關信息的數據化，特別是關于學習者相關數據的搜集、處理和利用。數據分析的過程也是教師學習的過程，引發了教師持續關注學生的學習過程：如何優化學生學習的課程?為學生選擇哪些合適的教學內容?學生學習的難點在哪里? 哪些學習內容需要教師多次強調?學生學習的效果怎么樣(出勤、作業、投入的學習時間、師生互動等)?教師只有對自己的課程教學進行不斷豐富、提升以及深刻的反思，才能不斷滿足學生優質、多元化、個性化的學習需求。

知識形成主要依賴于學生間、師生間交互的深入開展，這個過程不僅賦予學生新的學習體驗，促進學生更加主動地學習，而且是教師自我實現的基礎。原因在于，面對復雜教學的挑戰和沖擊，教師要從自我的封閉中走出來，不斷實現自我的適應和超越。在這個層面上，師生教學關系已經不能完全定義為支配—從屬關系，而是教學相長、共生互學的關系。

2.協同合作的教學關系

處在網絡社會化的環境中，學習者可以通過視頻、論壇、微信、微博和其他網絡社交平臺進行在線學習，師生在協作的社會關系中創造建構知識。社會聯通是師生關系發現、建立和優化的過程，是社會化聯系的基礎。在社會聯通的基礎上可以形成信息交流分享的通道，基于這些通道我們可以去聚合信息、分享信息，并進一步對信息進行管理和過濾。進而，人與人之間可以進行各種協作性活動。這種帶有參與、分享、傾聽、對話特征的知識構建，引入到學生的學習經驗中，學生成為了教學的積極開發者和合作者。

教學就其本質而言強調的是師生間、學伴間的聯結與互動，創造出一個整體存在的學習合作者。共生行為的本質是互惠、互補、合作，事實證明，共生系統及各共生單元互惠互利，在互相合作中得到發展和進化。協同合作意味著師生雙方在合作互動中完成知識的建構和學習任務，教師與學生在教學過程中結成學習共同體。

3.交互體驗的教學關系

   學生的主體性是在教師、學生、學習內容、環境相互作用而構成的活動中獲得的，在相互促進的成長中感受體驗的。“慕課”中基于信息加工理論的短小視頻，基于行為主義和認知主義的穿插性即時思考問題，基于社會建構和行為主義的討論答疑空間，以及基于建構主義的集成模擬練習、交互式練習的及時反饋、自我評價、同伴互評，甚至是采用可視化活動引入新的角色扮演與學生互動，都是創設了“有情之境”使學習者在學習的過程中產生一種“體驗感”和“參與感”。“慕課”創設情景化的學習環境，提高了學生學習的參與度和感受力，從記憶知識轉變為體驗知識。